Структура исследовательской работы по педагогике



   Оформляя отчет о масштабной педагогической работе целесообразно при-держиваться следующего плана (план может быть и иным):
   
   1. Название работы (тема исследования).
   2. Введение.
   3. Обзорная часть, носящая реферативный характер.
   4. Выводы по обзорной части.
   5. Основная часть.
   6. Выводы по основной части.
   7. Педагогический эксперимент.
   8. Выводы по экспериментальной части.
   9. Заключение.
   10. Список использованной литературы.
   11. Приложения.

Введение
   
   Во введении принято освещать следующие вопросы:
   Актуальность исследования.
   В данной части введения прежде всего очень кратко сообщается о степени изученности выбранного направления исследования. Говорится о том, кто занимался изучением смежных и аналогичных проблем, что уже сделано в интересующем исследователя направлении, в чем состоит суть уже выполненных работ. Далее необходимо вычленить ту область, которая оказалась еще недостаточно изученной и объяснить, почему именно эта область заинтересовала автора.
   В качестве примера ниже приводится фрагмент обоснования актуальности одного из исследований в области профессиональной педагогики.
   … выполнен ряд интересных фундаментальных исследований. Так, В.А. Беликовым решены проблемы учебно-познавательной деятельности школьников [31]. Н.С. Пурышева рассмотрела методические основы дифференцированного обучения школьников физике [283]. Ю.В. Сенько изучил и показал пути формирования научного стиля мышления учащихся в процессе обучения [309]. Теория развивающего обучения получила новое видение в работах А.В. Петрова [259]. Методические основы опережающего курса физики основной школы рассмотрела М.Д. Даммер [78]. Вопросы теории и методики обучения решению физических задач получили развитие в работах В.Е. Володарского [59], Н.Н. Тулькибаевой и А.В. Усовой [356, 373]. Системе школьного физического эксперимента и его роли в развивающем обучении посвятили свои исследования В.Я. Синенко[311] и Т.Н. Шамало [413]. С содержательной и процессуальной сторон проанализировала фундаментальные физические теории И.С. Карасова [118]. Исследовательско - конструкторский подход к дидактике физики заявил в своем исследовании Ю.П. Дубенский [85]. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в России исследовал Ю.И. Дик [81]. Решением актуальных проблем развития современной системы школьного образования занимается А.В. Усова [363].
   Значительный блок работ последних лет в области …
   
   Усилить обоснование актуальности исследования помогает выделение
   противоречий,
   встречающихся в изучаемой области.
   Пример противоречий, встречающихся в профессиональной педагогике:
   Устоявшиеся программы, учебники по курсам методик преподавания конкретных учебных дисциплин, опыт преподавателей курсов, методическое обеспечение, наработанный дидактический материал, ориентированные в основном на цели и задачи единой общеобразовательной школы, единые программы и учебники (в какой-то мере исключение составляют лишь классы некоторые факультативные курсы),
   вступают в противоречие с
   появлением новых типов учебных заведений, многопрофильностью школы, большим количеством учебных планов и программ, обилием учебников для средней школы, правом их выбора учителем.
   Соответственно, различие задач, которые ставятся перед учителями в различных учебных заведениях, особенно нетрадиционного типа, и в классах различного профиля и уровня, почти не отображается в учебниках и учебных пособиях по методикам преподавания конкретных учебных дисциплин.
    Потребность в новых знаниях и умениях, новых технологиях обучения, обусловленная информационным взрывом в области большинства методических дисциплин, необходимость подготовки студентов к работе в школе нового типа
   противоречит пониманию того, что
   "ученик не сосуд, который необходимо наполнить, а факел, который надо зажечь" в сочетании с осознанием принципиальной невозможности охватить в курсе теории и методики обучения предмету, даже при условии резкого увеличения объема учебной нагрузки, приходящейся на этот курс, всю необходимую информацию даже в обзорном плане.
    Высокая продуктивность индивидуального подхода в обучении
   не находит подкрепления
   в административных решениях. Напротив, на современном этапе развития высшей школы существует тенденция к увеличению коэффициента, по которому рассчитываются штаты вузов, и, соответственно, учебная нагрузка преподавателей.
   Важность задачи всестороннего развития личности студентов, решаемая, в частности, путем включения в учебные планы информационно ценных предметов,
   не находит эффективного решения из-за
   невостребованности полученных знаний в профессиональной деятельности, что ведет к их выветриванию. При этом наблюдается явный дефицит профессионально значимых знаний и умений.
   Жесткая дифференциация профессиональной подготовки по блокам и отдельным учебным дисциплинам, часто полное отсутствие межпредметных связей и даже попыток их установить
   не соответствуют
   интегративному характеру модели педагога современной школы.
   Традиционно сложившееся разделение аудиторной подготовки учителей в вузе на такие виды как лекционный курс, семинарско - практические занятия, практикумы,
   не соответствует
   сложному характеру реальной педагогической деятельности, к которой готовится студент, так как она, во-первых, не повторяет структуру профессиональной подготовки а, во-вторых, не может быть представлена в виде простой совокупности элементов, присутствующих в профессиональной подготовке.
   Уникальность профессиональной подготовки учителя, выражающаяся в том, что в ней отсутствует разделение процесса и его результата (учат тому, как надо учить)
   используется на практике с большим трудом из-за того, что
   процесс профессиональной подготовки учителя выступает в качестве психологического барьера "сильной стороны вещи", из-за которого ни студенты, ни преподаватели часто не идентифицируют собственную деятельность и деятельность окружающих как постоянный объект педагогического анализа.
   Психологическое обоснование систематичности учебных занятий, необходимости закрепления полученных знаний и отработки умений путем постоянного включения их в разнообразные связи и отношения
   на практике встречается
   с вузовским графиком учебного процесса, предполагающим большие временные разрывы между занятиями одного вида и конкретным расписанием учебных занятий.
   После того, как обоснован выбор темы, формулируются
   проблема исследования и
   его основная идея.
   Идея может быть отражена в
   концепции исследования.
   Примером идеи и концепции одного из исследований, посвященных системе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, может служить следующий:
   Основная идея выполненного исследования состоит в том, что можно формирование профессиональных знаний и умений, развитие творческих способностей, создание ценностно-ориентационных установок осуществлять, подчинив весь процесс профессиональной подготовки учителя конструктивно-проектировочной деятельности по созданию практически значимого педагогического продукта.
   Эта идея отражается в концепции, которая представлена в следующих положениях.
   1. В качестве основной и наиболее крупной дидактической единицы процесса профессиональной подготовки учителя можно принять индивидуальную научно-педагогическую разработку логически, структурно и содержательно завершенной темы курса базовой учебной дисциплины, рассматриваемой под вполне определенным углом зрения.
   2. Как доминирующая дидактическая единица, научно-педагогическая разработка должна подчинять себе все другие дидактические единицы. Выполнение студентом индивидуальной научно-педагогической разработки должно рассматриваться как педагогическое конструирование.
   3. Соответственно, как педагогическое конструирование, включая этапы постановки задачи конструирования, демонстрации образцов, создания теоретической базы, составления индивидуального плана, его выполнения, корректировки, проверки, отчета, должен быть построен и весь процесс профессиональной подготовки студентов.
   4. Необходимо отказаться от попыток объять необъятное и передать студенту как можно больше информации, пусть даже новейшей и рациональными способами. Следует выделить небольшое количество образовательных линий и строить весь учебный процесс вокруг них, многократно отображая эти линии в различных связях на конкретно-предметном материале и каждый раз увеличивая степень самостоятельности студентов.
   5. Курс, непосредственно ответственный за профессиональную подготовку учителя, должен интегрировать в себе проблемы дидактики, методики преподавания базовой учебной дисциплины, элементарного курса этой дисциплины, психологии, логики, методологии науки.
   6. Преподавание рационально вести на основе целостной дидактической системы, построенной на базе других, наиболее устоявшихся, проверенных практикой дидактических систем, которой в полной мере владеет каждый преподаватель курса.
   7. Строясь на прочной теоретической основе, курс должен быть технологичным во всех видах деятельности преподавателя и студентов, на всех этапах обучения.
   8. Конструктивно-проектировочная деятельность студентов должна носить практический характер и быть ориентирована на создание педагогического продукта, который без дополнительной дидактической адаптации может быть востребован школой.
   9. Важным условием успеха в педагогическом конструировании является согласование материала, представленного в учебниках и учебных пособиях, лекционной части курса, семинарско-практических занятиях, спецпрактикумах, спецкурсах, в самостоятельной работе студентов, выполняемой под руководством преподавателей.
    Уже во введении исследователь должен четко сформулировать объект и предмет своего исследования.
   Объект исследования
   определяет область, направление, в котором проводится изыскание.
   Предмет исследования
   конкретизирует то место в обозначенной области, которое занимает исследователь.
   Например, исследователя интересуют вопросы обучения школьников решению задач. Эти вопросы можно рассматривать и с психологической, и с дидактической точек зрения, и с точки зрения теории воспитания; с точки зрения теории и с экспериментальных позиций. Понятие задачи может рассматриваться в самом широком понимании этого термина, безотносительно их конкретного класса, а может изучаться и вполне определенный класс задач. Таким образом, например, общедидактический аспект теории решения физических задач вполне может выступать в качестве объекта исследования.
   Сужение области и выбор предмета исследования при подобном выборе объекта может определяться, в частности, такими границами, как
   деятельность учителя и деятельность учащихся;
   область знаний;
   область опыта деятельности в стандартных ситуациях;
   область опыта творческой деятельности;
   ценностно-ориентационная сфера;
   организация учебно-познавательной деятельности школьников;
   контроль уровня подготовки в исследуемой области и т.д.
   По-возможности, точно определив предмет исследования, необходимо сформулировать его
   цель и задачи.
   Задачи конкретизируют цель и фактически являются планом работы. Чем неформальнее, детальнее и четче они будут определены, и чем строже выполняться, тем быстрее и надежнее будет достигнута цель, тем логичнее будет исследование.
   Пример формулировки задач исследования:
   1. Определить проблемы, цели, специфику школы нового типа и соотнести их с задачами подготовки специалиста в условиях педагогического университета.
   2. Разработать университетскую модель высшего педагогического образования и определить пути решения проблем профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом университете к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности.
   3. Разработать критерии и способы оценки уровня профессиональной подготовки учителя физики к осуществлению конструктивно - проектировочной деятельности.
   4. Разработать новый курс профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом университете, ориентированный на специфику конструктивно-проектировочной деятельности педагога.
   5. Разработать методическое обеспечение нового курса профессиональной подготовки учителя физики.
   6. Провести экспериментальное обучение студентов и проверить его эффективность.
   
   Формулируется в явном виде и основная
   гипотеза исследования,
   представляющая видение исследователем конечного продукта изучаемого педагогического процесса. При формулировке гипотезы (научного предположения) возможно использование оборота: "Если …, то следует ожидать, что …". Гипотеза чем-то напоминает формулу изобретения. Желательно аналогично формуле изобретения формулировать гипотезу исследования кратко и лаконично в одном предложении.
   Логика практически любого научного исследования предполагает, что исследователь будет опираться не на досужие рассуждения, а на эмпирический материал, либо заимствованный, либо добытый самостоятельно.
   Четко сформулированные научные факты будут исследователем каким-то образом интерпретироваться, объясняться путем выдвижения рабочих гипотез.
   Очень важно, чтобы объяснение велось не пустом месте, не путем простого фантазирования, а на основе уже доказанных положений, установленных закономерностей, современных, признанных философских, психолого - педагогических концепций, теорий.
   Теоретические основания, служащие базой для объяснения научно-педагогических фактов, используемые методы объяснения составляют
   методологическую основу исследования,
   которую в работе надо заявлять.
   При этом, конечно же надо понимать суть заявленных позиций, неукоснительно придерживаться этих позиций, уметь объяснить и проиллюстрировать как и где конкретно заявленная методологическая основа в исследовании использована.
   Поскольку исследовательская работа любого уровня не может носить чисто реферативного характера, должна содержать хотя бы элемент новизны и быть хоть в чем-то и кому-то полезной, в ней необходимо в явном виде сформулировать
   научную новизну и теоретическую значимость,
   практическую значимость
   выполненного исследования.
   Эмпирический базис исследования может быть интерпретирован различным образом. Даже самые правдоподобные высказывания, опирающиеся на прочный теоретический фундамент не являются доказательными.
   В научном исследовании гипотеза должна не только что-то объяснять, она должна предсказывать существование новых фактов. Именно экспериментальное подтверждение этих предсказанных фактов и является аргументом в пользу справедливости высказанной гипотезы.
   Именно на этом основании педагогическое исследование требует проведения эксперимента, грамотной обработки его результатов и соответствующей интерпретеции.
   Во введении же исследователь раскрывает содержание пункта:
   достоверность и обоснованность результатов исследования.
   Рекомендуется отдельным пунктом выделить
   положения, выносимые на защиту.
   Прежде чем представить выполненную работу к защите, исследователь должен провести ее
   апробацию
   и сказать о том, где и как она проходила.
   (Термин "апробация" часто трактуется неверно. Согласно толковому словарю - апробация - одобрение, утверждение, основанное на проверке, испытании).
   Таким образом, во введении к исследовательской работе принято освещать следующие позиции:
   1. Актуальность исследования.
   2. Противоречия.
   3. Ведущая идея.
   4. Концепция.
   5. Проблема.
   6. Объект.
   7. Предмет.
   8. Цель.
   9. Гипотеза.
   10. Задачи.
   11. Методологическая основа.
   12. Научная новизна и теоретическая значимость.
   13. Практическая значимость.
   14. Обоснованность и достоверность.
   15. Положения, выносимые на защиту.
   16. Апробация.
   По-возможности, надо представить в работе все названные позиции. Однако, иногда в студенческой дипломной работе, в магистерской диссертации можно ограничиться лишь выделенными пунктами.
   Следует добавить, что во введении надо не отвечать на поставленные вопросы в виде рубленных фраз, а строить связный в логическом и языковом плане текст, раскрывающий содержание названных пунктов.
   
   
   Обзорная часть
   
   Задача обзорной часть состоит в том, чтобы в развернутом виде представить состояние изучаемой проблемы к моменту проведения исследования. Если работа носит квалификационный характер, то в обзорной части исследователь представляет собственную эрудицию, показывает умение систематизировать и проводить аналитический обзор литературных источников, рассуждать, делать выводы. Чем большее количество источников информации будет проанализировано исследователем, тем лучше. Глубина поиска определяется уровнем работы. По крайней мере, при написании дипломной работы студент должен проанализировать по изучаемому вопросу литературу, имеющуюся в библиотеке вуза, а при необходимости и города.
   Обзорная часть носит реферативный характер и в ней не следует пренебрегать цитированием, либо пересказом содержания фрагментов первоисточников информации. Естественно, что и в том, и другом случае должны указываться точные координаты этих источников. Но ограничиваться цитатами и пересказом нельзя.
   Обзорная часть обязательно должна носить аналитический характер, в ней на первом месте должны стоять собственные рассуждения, выводы. Но суть в том, что появляться эти рассуждения и выводы должны не на пустом месте, а как результат анализа литературы.
   Если исследователь встречается с несколькими точками зрения, или у него вырабатывается собственный взгляд на изучаемую проблему, не совпадающей с мнением других авторов, он должен четко определиться с собственной позицией и аргументировать ее. Критика вовсе не возбраняется и даже приветствуется, но к ней надо относиться крайне осторожно. Следует отдавать себе отчет, что уже опубликованные материалы, как правило, являются плодом чьей-то, часто длительной, поисковой работы, они где-то проходили экспериментальную проверку, защищались, давали положительный практический эффект.
   Приведем пример небольшого фрагмента реферативной части работы, посвященной проблемам целеполагания в педагогике:
   … Не останавливаясь более на состоянии дел в практике работы школы, рассмотрим как названная проблема представляется в дидактической и методической литературе.
   В дальнейшем, говоря о целях, будем исходить из того, что "цель (как научное понятие) - это осознанное представление конечного результата определенной деятельности" [106, с.52].
   На значимость проблемы целеполагания в теории и практике педагогики указывают многие авторы. Например, Г.И. Хозяинов, проводя анализ системы организации учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте педагогического мастерства преподавателя, отмечает, что "ЦИТАТА" [391, с.53].
   В.И. Гинецинский, рассматривая знание о целях и ценностях как фактор регуляции педагогического воздействия, пишет: " ЦИТАТА ". [62, с.61-62].
   Ю.Н. Кулюткин в связи с проблемами психологии обучения взрослых также полагает, что "ЦИТАТА" [164, с.32].
   "ЦИТАТА, - отмечает В.М. Коротов. ПРОДОЛЖЕНИЕ ЦИТАТЫ" [142, с.43].
   Как отдельную поднимают проблему цели в педагогике И.Т. Ильина [106, с.52-55], О.П. Морозова [400], а в методике преподавания физики И.Л. Беленок [29], А.Ю. Саар [301].
   Наиболее общие педагогические цели являются краеугольным камнем учебных программ и разрабатываемых образовательных стандартов… .
   В конце каждой части работы, в том числе и обзорной, подводятся краткие итоги. Ниже приведен пример итогов работы, посвященной проблеме целеполагания, объемом около 4 печатных листов (66 страниц).
   
   Краткие итоги
   1)Проблема целеполагания весьма актуальна в педагогике. Она затрагивается многими теоретиками, интересует учителей - практиков. Проблема является сложной, объемной, требует комплексного рассмотрения и глубокого знания вопросов педагогики, психологии, методики преподавания конкретного учебного предмета. В то же время, на эмпирическом уровне, в практике работы школы проблема часто решается либо формально, либо не имеет решения вообще.
   2)Без решения хотя бы на каком-то уровне проблемы целеполагания теряет смысл рассмотрение многих других проблем, относящихся к сферам профессионально - педагогической и профессионально - методической подготовки учителя.
   3)Направления, по которым может осуществляться целеполагающая деятельность учителя, сами педагогические цели могут классифицироваться по различным основаниям, как формальным, так и содержательным.
   4)Педагогические цели можно рассматривать с деятельностной позиции. Формулировать цели также можно в терминах деятельности учителя и ученика. При формулировке педагогических целей следует стараться в явном виде отразить деятельность учителя как организатора деятельности учащихся, деятельность учащихся и объект деятельности.
   5)Все группы педагогических целей можно объединить в три класса, определяющих их формальный статус, характер взаимодействия сторон педагогического процесса, область целеполагания. Соотнося статус конкретных целей и область целеполагания с характером взаимодействия сторон педагогического процесса и ориентируясь на определения процесса, методов обучения, можно сформулировать обширный, иерархически упорядоченный перечень целей, которые можно ставить планируя реальный или модельный учебно-воспитательный процесс.
   Обзорная часть может быть представлена в виде одной или, для работ высокого уровня, нескольких глав. Каждая глава имеет свое название и разбивается на параграфы.
   Условно, объем обзорной части составляет треть от всего объема работы.
   
   
   Основная часть
   
   Содержание основной части базируется на итогах обзорной части. В ней исследователь представляет собственную работу, как правило, являющуюся продолжением и развитием работ предшественников.
   Основная часть также может состоять из одной или нескольких (для масштабных работ) глав, которые разбиваются на отдельные смысловые, но связанные друг с другом части, представляемые как параграфы.
   Следует иметь в виду, что в дальнейшем будет защищаться и представлять для грамотного в области педагогики человека интерес именно основная часть работы, поскольку в ней должен содержаться новый, оригинальный, практически полезный материал.
   При изложении материала мысли должны формулироваться четко и ясно, связываться друг с другом одной логической нитью, хорошо иллюстрироваться. Текст работы не должен быть перегружен второстепенным материалом, поэтому в нем надо оставлять только отдельные иллюстрации, поясняющие суть раскрываемых проблем. Остальной практически значимый материал, наработанный исследователем целесообразно отнести в приложение к работе.
   Каким бы объемным ни был представляемый к защите и описываемый в работе материал, он также должен быть представлен в виде краткого резюме.
   
   Экспериментальная часть
   
   Экспериментальная часть работы тесно связана с основной частью. Ее содержание также принадлежит исследователю, выносится на защиту, дает новый фактический материал другим исследователям.
   В педагогике нет иного способа получения и проверки знаний, кроме эксперимента, поэтому эксперименту, его содержанию, чистоте проведения, результатам должна отводиться особая роль.
   При описании педагогического эксперимента имеет смысл придерживаться следующего плана (по крайней мере, осветить представленные позиции):
   1. Название и тип эксперимента (зондирующий, констатирующий, обучающий, и т.д.).
   2. Цель эксперимента.
   3. Идея эксперимента (что в принципе надо сделать, чтобы достичь цель).
   4. Условия проведения эксперимента (место, время, длительность, численный и качественный состав обследуемых, другие характеристики, позволяющие, по-возможности точно, представить всю картину экспериментальной работы).
   5. Исходные педагогические посылки (факты, на которые опирается исследователь).
   6. Рабочая гипотеза (предположение о результате экспериментальной работы).
   7. Методика эксперимента.
   8. Экспериментальные материалы (в тексте можно ограничиться их характеристикой и отдельными примерами, остальной массив вынести в приложение).
   9. Ход эксперимента.
   10. Материалы для проведения срезовых работ (тексты анкет, контрольных работ и т.д.).
   11. Результаты (строгие фактические данные, значения величин, полученных в результате статистической обработки материалов исследования) представленные в виде таблиц, графиков, гистограмм, уравнений, словесных формулировок или другим способом.
   12. Выводы (интерпретация полученных результатов).
   13. Способы проверки сделанных выводов.
   14. Данные, подтверждающие сделанные выводы.
   
   Заключение
   Заключение тесно увязывается с введением. В нем исследователь кратко отчитывается о том, решены ли поставленные задачи исследования, достигнута ли поставленная цель, нашла ли подтверждение рабочая гипотеза, говорит о степени завершенности работы и перспективах ее продолжения.