§ 3. Система педагогических целей
Выбрав правила формулирования педагогических целей в виде развернутых суждений и классифицируя по самым разным основаниям образовательный, воспитывающий, развивающий компоненты целостного педагогического процесса, можно построить очень ветвистое дерево педагогических целей. Это дерево должно стать для учителя основой научного планирования всего учебно-воспитательного процесса.
Рассматривая предлагаемую систему педагогических целей в целом и классификационные схемы их отдельных видов, следует иметь в виду следующее обстоятельство. Анализ целеполагающей деятельности учителя ведется с точки зрения его профессиональной подготовки. Эта подготовка носит конкретный характер, осуществляется людьми, как правило, стоящими на вполне определенной педагогической платформе, опирается на те или иные учебные пособия. Естественно, что сочетание множества факторов в конечном счете отображается на системе педагогических целей, которые учится ставить будущий учитель. Предлагаемый вариант построения системы педагогических целей один из множества возможных. Но его отличительной особенностью является то обстоятельство, что он ориентирован на известные, устоявшиеся, проверенные на практике педагогические и психологические позиции и учебные пособия. Основная идея построения системы педагогических целей, правилам и технологии постановки которых будет обучаться студент педагогического университета, заключается в том, что эта система не только поможет осуществить преемственность психолого-педагогических и методических дисциплин, но и даст возможность положить принцип преемственности в основу профессиональной подготовки учителя.
Проведенная выше классификация педагогических целей не является достаточной для организации работы с ними. Классификация позволила выделить группы целей и направления для целеполагания внутри этих групп. Но сами группы целей пока остались неупорядоченными. В силу этого, пока осталось неясным, по каким каналам, в каком направлении необходимо двигаться при осуществлении целеполагающей деятельности.
Пока остался неясным и вопрос о том, является ли само количество вариантов направлений целеполагания в рамках разрабатываемой таксономии бесконечным или же оно хoтя бы теоретически ограничено и просчитываемо?
Для ответа на поставленные вопросы ниже предлагается модель, приводящая педагогические цели в систему.
Разобьем все виды педагогических целей на три группы, определяющие формальный статус целей, область целеполагания и предполагаемый стиль взаимоотношений при их реализации.
Формальный статус целей будем определять на основе деления их
- по степени общности - x (2 вида - x1 - общие, x2 - частные);
- по масштабу - y (3 вида - y1 - стратегические, y2 - тактические, y3 - оперативные);
- по принадлежности к той или иной предметной области - z (4 вида z1 - область базовой учебной дисциплины, z2 - область других учебных дисциплин, z3 - общенаучная область, z4 - общеучебная область).
Геометрическая интерпретация операции определения формального статуса целей позволяет построить для него дискретное трехмерное пространство и выделить в нем 24 точки (рис. 26).
Рис. 26. Геометрическая модель статуса целей.
Например, статус цели, соответствующий точке А (x2, y1, z4), определяется так: это частная цель стратегического характера, принадлежащая общеучебной области.
Следующий шаг состоит в соотнесении формального статуса выделенной цели с четырьмя возможными стилями взаимодействия сторон педагогического процесса. Геометрическая модель (рис. 27) показывает, что можно рассматривая точки, определяющие формальный статус цели, под разными углами зрения, спроецировать каждую из них на любую часть плоскости , изображающую варианты взаимодействия сторон педагогического процесса. Например, изображенная на чертеже точка М предполагает, что определенная выше цель А будет реализовываться в условиях субъект - субъектных отношений.
Рис. 27. Отображение статуса целей на плоскости субъект-объектных отношений.
Независимым образом определяется область целеполагания. Здесь также выделяется три группы целей - образовательные ( i ), воспитательные ( j ) и развивающие ( k ). Каждая из этих групп имеет более мелкое деление. Но в конечном счете периферийные элементы могут быть выстроены в линии, образовав длинные перечни направлений для постановки целей в каждой из названных областей.
На чертеже (рис. 28) показано, что любая точка каждой из областей самостоятельно может быть соотнесена с любой областью плоскости, определяющей стили взаимодействия сторон педагогического процесса, на которую уже спроецированы точки, определяющие формальный статус цели.
Рис. 28. Схема постановки системы педагогических целей.
Таким образом, представленная модель позволяет получить хотя и принципиально очень большое, но все-таки теоретически ограниченное количество направлений для построения педагогических целей. Каждое из этих направлений и, соответственно, уже сформулированных конкретных целей может быть с разной степенью полноты и точности описано. Уже с формальной точки зрения модель позволяет установить некоторую иерархию целей, выделить уровни и последовательность их реализации в учебном процессе. Окончательное же решение вопросов отбора целей, их значимости может проводиться только при сопоставлении построенной модели с другими моделями - содержания образования, методов обучения и т.д.
