§ 2. Классификация педагогических целей.
Часть 2

   Несмотря на значимость проблемы воспитывающего обучения и, казалось бы, всю ее очевидность, далеко не все методики преподавания учебных дисциплин эту проблему включают в число актуальных. В этом плане интересные данные приводит Л.Ф. Кейран в монографическом исследовании структуры методики обучения как науки.
   "Данный структурный элемент, - пишет он, - только 40% авторов включают в методики обучения биологии... В ряде методических пособий отражаются отдельные стороны воспитания. В них, как правило, освещаются общие требования по формированию мировоззрения, развитию мышления, по эстетическому, трудовому воспитанию и т.д. Приводятся отдельные высказывания, ориентирующие на установление взаимосвязи между ними. Особое внимание уделяется проблеме формирования мировоззрения.
   Однако в теории методики предметов все еще не полно освещаются все элементы воспитания, ограниченно показаны взаимосвязи между ними, не дается целостная система воспитания в единстве с обучением. По биологии этот структурный элемент находит отражение в 60% пособий, по истории и физике - в 70, литературе - в 60, географии - в 40, физическому воспитанию - в 33,3, химии - в 30, пению и рисованию - в 22,2, русскому языку - в 20, черчению и труду - в 18,1, математике - в 14,3% пособий." [12, с. 36-37].
   Педагогическая деятельность не только воспитателя, но и учителя-предметника связана с формированием и развитием личности, осуществляемом в деятельности и общении. Именно с этими позициями связан психологический аспект целеполагающей деятельности учителя.
   По этому поводу Л.Т. Охитина пишет: "Правильнее говорить не о "сверхзадаче", а о совершенно обязательной психологической целенаправленности уроков, без которой учитель из воспитателя и кузнеца душ превращается только в урокодателя, а сами уроки теряют свой изначальный смысл и превращаются в "часы занятий" учащихся.
   Психологическая целенаправленность уроков предполагает перспективный план последовательно разрешаемых психологических задач, направленных на всестороннее формирование личности. В числе этих задач - овладение учащимися определенной суммой знаний и навыков, воспитание у них познавательных потребностей и развитие устойчивых познавательных интересов, стимулирование мыслительной активности и самостоятельного поиска информации, вооружение их рациональными способами умственной работы и навыками самоорганизации, формирование высоких моральных чувств и убеждений, эстетических вкусов и многое другое" [25, с.12-13].
   Рассматривая структуру деятельности, можно ориентироваться на ее физиологические функции (рис. 9): движение, действие и собственно деятельность.


   Действия можно делить на физические и умственные, внешние и внутренние, импульсивные и волевые. С мотивационной точки зрения в структуре деятельности можно выделить потребности, мысли и чувства.
   Рассматривая же процесс становления мотивационной сферы, можно говорить об успешной и неуспешной деятельности, уровне притязания и уровне достижения притязаний (рис.10).


   Можно выделять виды деятельности (рис.11): игру, учение, труд и каждый из них рассматривать с позиции конечного результата, особенностей мотивации, способов организации. Более пристально рассматривая какой-либо вид деятельности, можно продолжать детализацию. Например, среди игр можно выделить манипулятивные и сюжетные игры, среди манипулятивных игр - функциональные и конструктивные.


   Продукты деятельности - знания, умения, навыки, привычки, также делятся на более мелкие элементы (рис. 12). Так, мы можем выделить элементарные умения и умения, отождествляемые с мастерством. Среди навыков можно назвать сенсорные, двигательные, мыслительные, поведенческие навыки. Среди мыслительных навыков - навыки построения доказательств, чтения схем и чертежей, заучивания. Каждый из выделенных по какому-либо основанию видов деятельности можно преломить через призму целеполагающей деятельности учителя.


   Некоторые элементы, появившиеся в результате классификации деятельности по различным основаниям, возможно, никогда не попадут в сферу внимания учителя. Некоторые элементы будут попадать в сферу внимания эпизодически. Какие - то элементы учитель будет держать под контролем постоянно. Но так как изначально мы поставили задачу формулировать педагогическую цель, по-возможности, таким образом, чтобы в ней обязательно отражалась деятельность учителя, деятельность ученика и предмет их деятельности, каждый элемент созданной структуры деятельности должен быть осознан учителем и идентифицирован им как компонент педагогической цели.
   Деятельность неразрывно связана с общением. Общение осуществляется через речь посредством языка. Отсюда следует, что планируя организацию деятельности, мы должны подвергнуть анализу и ее речевой аспект (рис.13).


   "Речь педагога, - как отмечают Б.И. Стрелец и А.П. Шаблыкин, - оказывает большое развивающее, эмоциональное, эстетическое и воспитывающее влияние на учащихся. Языковые ошибки достаточно вредны как для процесса обучения, так и для авторитета учителя и по этой причине необходимо соблюдать правила произношения слов, точно выбирая их грамматическую форму. От речи преподавателя требуется, чтобы она была содержательной, логичной, ясной, выразительной, эмоциональной" [34, с.58]. Далее в методических рекомендациях к работам спецкурса по методике преподавания физики они подробно останавливаются на таких аспектах речи учителя на уроке как выразительность, импровизация, эмоциональность, этика, жанровое разнообразие, композиция и ряде других. Речевой деятельности учителя физики посвящена у них и одна из практических работ спецкурса, в которой предусматривается работа над дыханием, работа с резонаторами, работа напевным и речевым приемами, выразительная речь, работа над темпом и ритмом речи. [там же, с.58-79].
   Если деятельность следует соотносить с любой педагогической целью, то формирование и развитие личности ученика с целеполагающей точки зрения имеет смысл выделять в отдельный блок в достаточной мере условно называемый блоком развивающих целей. В блоке развивающих целей анализу можно подвергнуть личностные качества, свойства личности, психические процессы, индивидуально-типологические особенности личности. Среди основных свойств личности можно выделять ее идейность, целеустремленность, моральную восприимчивость, духовное богатство, цельность, активность, оригинальность. К психическим процессам принято относить ощущения, восприятия, наблюдательность, память, представления, интеллектуальные свойства, речь, воображение, творчество, эмоции, чувства, волю.
   Согласно несколько иной классификации (рис. 14), систему развивающих целей можно выстраивать в направлениях развития собственно личности - ее основных компонентов, свойств, структуры, направленности, возможностей, потребностей, системы управления; индивидуально-типологических особенностей личности - темперамента, характера, способностей; эмоционально-волевой сферы - чувств и воли; познавательных процессов и свойств личности - внимания, ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения.


   Ниже представлен один из вариантов классификации обозначенного блока педагогических целей (рис.15 - 25).