§ 2. Классификация педагогических целей.
Часть 1
Поскольку профессиональная деятельность учителя многопланова, целеполагание должно отражать эту многоплановость. Как справедливо отмечает Б.Т. Лихачев: "Органическое единство обучающе - образовательных целей и задач состоит в том, что и воспитание, и обучение должны дать единую систему мировоззрения, идеалов, знаний, умений и навыков, являющуюся решающим фактором, определяющим мотивы и стимулы общественной деятельности, нравственного поведения" [21, с.30-31].
Несмотря на ряд интересных в разных планах вариантов, в литературе систем педагогических целей, ориентированных ни на комплекс проблем профессионально-методической подготовки учителя в целом, ни на его конструктивно-проектировочную деятельность, в частности, нами найдено не было. В связи с этим проведем самостоятельную классификацию педагогических целей, ориентированную на эти проблемы. При этом изначально сделаем две оговорки.
Первая: поскольку нас будут интересовать не только вопросы "распределения предметов какоголибо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов" [14, с.247], но и "вопросы объема и взаимного отношения соподчиненных групп и категорий" [там же, с.578] применительно к педагогическим целям, вероятно, на некотором этапе необходимо будет перейти от понятия классификации к понятию таксономии педагогических целей.
Вторая: подход к целеполагающей деятельности, к самой формулировке, классификации, таксономии целей может быть существенно различным. Но при любом делении целей следует иметь в виду, что процесс обучения един, соответственно едина и система педагогических целей [5, с.52, 53, 102-110]. Проводимое же деление условно и служит лишь для удобства.
Так, цели учебно - воспитательного характера можно рассматривать с формально - логической точки зрения, исключая из поля зрения и учителя и ученика.
Например, планируя изучение какой - либо темы учебного курса и отталкиваясь от лимита времени, необходимости ознакомления школьников с вполне определенной структурой учебного материала, разработчик учебного материала может принимать решение в пользу индуктивного или дедуктивного подхода к логике построения данной темы. (В данном случае разработчиком можно считать не только автора учебника, но и учителя, выбирающего для работы соответствующий учебник, составляющего годовой или тематический план). Отображая свои мысли в соответствующих целях, разработчик может не ориентироваться ни на конкретный сценарий учебно-воспитательного процесса, ни на его конкретное исполнение, ни на конкретного ученика, воспринимающего данный материал.
Цели можно рассматривать с предметно-содержательной точки зрения, опять же практически оставляя вне поля зрения и учителя и ученика.
Например, нас интересует методика формирования ряда конкретных научных понятий, способствующая вскрытию в явном виде родо - видовых связей, лежащих в их основе. Разработка такой методики связана с реализацией вполне определенных целей. Но реализовываться она может в совершенно различных условиях и поэтому иметь весьма слабую связь со стилями преподавания и способами восприятия и усвоения учебного материала.
Естественно, цели можно рассматривать и с позиции деятельности учителя, и с позиции деятельности ученика, и с позиции конечного или промежуточного продукта деятельности учителя и ученика.
Так, цель деятельности учителя может заключаться в изложении нового материала, а может заключаться в организации деятельности учащихся по изучению нового материала. Эти цели существенно отличаются друг от друга. Цель деятельности учащихся может предполагать наблюдение и запоминание опытных фактов, а может предполагать осмысление и объяснение этих фактов. Цели также существенно различны.
Результат учебной деятельности школьника может отображаться в знании содержания группы понятий и законов, относящихся к определенному разделу учебного курса, а может отображаться в знании метода формирования этих понятой и законов, что далеко не одно и то же.
Сама формулировка целей может осуществляться как в терминах деятельности учителя, так и в терминах деятельности ученика.
Пользуясь понятиями "термины деятельности учителя" и "термины деятельности ученика", мы имеем в виду то, что Э. Стоунс относит к критике блумовской таксономии: "...ее цели обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения... По-прежнему сохраняется необходимость в предварительной операции перевода целей в термины реального обучения.
Одной из попыток систематического решения этой проблемы является работа Метфессела и его соавторов. Они постарались цели в том виде, в каком они приведены выше, перевести на язык поведения" [32, с.172].
Различие названных видов формулировок может быть показано на следующем примере. Планируя изучение вопросов волновой оптики в курсе физики 11 класса, учитель может сформулировать основную дидактическую цель урока, например, так: "Сформировать у учащихся понятие интерференции". Эта цель звучит в терминах деятельности учителя. Цель же: "Организовать деятельность учащихся по самостоятельному построению логического конспекта "Явление преломления света" согласно логической структуре учебного материала темы "Явление отражения света", отображает уже деятельность ученика.
Если исходить из понимания цели как осознанного представления конечного результата определенной деятельности [10, с.52], любая из приведенных формулировок цели имеет право на существование. Однако, если говорить не о целях вообще, а об учебно - воспитательных целях, отражающих специфику педагогического процесса, и предъявлять какие-то требования к их формулировке, следует обратиться к основным педагогическим понятиям, в частности, к понятиям обучения и метода обучения. Обучение в педагогике трактуется как "целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся" [там же, с.202].
Метод обучения понимается как "целенаправленная деятельность учителя, организующая практическую и познавательную деятельность учащихся, направленную на усвоение ими содержания образования" (И.Я. Лернер).
Таким образом, если мы хотим, чтобы учебно-воспитательные цели достаточно полно отражали специфику педагогического процесса, в их формулировке должны в явном виде отображаться деятельность учителя как организатора деятельности учащихся, деятельность учащихся и тот объект, на который направлена деятельность учащихся.
Педагогические цели, которые ставит учитель, планируя учебно-воспитательный процесс, могут быть классифицированы самым различным образом, в зависимости от того, какой системообразующий фактор будет положен в основание классификации.
Так, по масштабу, цели можно разделить, пользуясь военной терминологией, на стратегические, тактические и оперативные (рис.1).
(У Ю.Н. Кулюткина используется несколько иная терминология: "В основе многообразия целей обучения, - пишет он, - лежит определенный идеал воспитания. ... Исходя из идеала воспитания, строится система целей образования.
1. Высший уровень в системе целей занимают исходные социальные цели образования, которые формулируются обществом на определенном историческом этапе его развития...
2. Исходные цели образования конкретизируются в зависимости от этапа и формы образования.... В отличие от исходных целей образования, которые определяют общую стратегию и поэтому являются относительно обобщенными и устойчивыми, поэтапные цели более динамичны - они могут уточняться, корректироваться, обновляться в зависимости от конкретных условий функционирования данного типа школы в тот или иной период времени.
3. Цели, которые ставятся на определенном этапе образования, в свою очередь находят конкретизацию в виде некоторых конструктивных целей, которые разрабатываются в зависимости от особенностей содержания образования, изучаемого на том или ином этапе подготовки учащихся к жизни. Такие конструктивные цели определяются педагогикой, дидактикой, методикой преподавания той или иной научной дисциплины... В конструктивных педагогических целях, которые представлены в школьных учебных программах, отражена специфика данного учебного предмета и раскрыты возможности его содержания для развития ученика...
4. Цели, которые ставятся учителем в процессе реализации программы учебно-воспитательной работы в конкретных условиях данной школы и данного класса, можно назвать оперативными. Оперативные цели наиболее изменчивы и динамичны, так как строятся применительно к педагогическим ситуациям, с которыми имеет дело учитель" [20, с.30-32].).
Работа по вполне определенным учебному плану и учебной программе, учебникам и учебным пособиям, в рамках определенной образовательной парадигмы, требует от учителя знания существующей (или существующих) стратегии и умения выстраивать собственную стратегию построения всего учебно-воспитательного процесса. Незнание стратегии и неумение ее планировать ведет к разрушению учебно-воспитательного процесса как целостного формирования. Он разбивается на ряд несвязанных между собой фрагментов.
Успех в реализации одних фрагментов мало способствует или даже совершенно не способствует успеху в реализации других фрагментов. Отсутствие стратегии обедняет учебно-воспитательный процесс, заставляет учителя двигаться на ощупь, доверяясь часто лишь собственной интуиции. Отказ от продумывания стратегии существенно сужает педагогический кругозор учителя и на каком-то этапе фактически заставляет его мыслить частнометодическими категориями, выбивает у него из под ног общепедагогическую и психологическую платформу. Последствия могут быть весьма серьезными в выражаться в деформации педагогического стиля мышления учителя.
Стратегия учебно-воспитательного процесса определяется социальным заказом школе, отображаясь в теории обучения и воспитания, учебных планах, конкретизируясь в объяснительных записках к программам, образовательным стандартам. Так, в наиболее общем плане, стратегия требует при построении конкретного учебно - воспитательного процесса опираться на систему дидактических принципов, использовать все разнообразие методов обучения. Стратегия может предполагать, что учебный процесс будет выполнять лишь дидактические функции, а может предполагать, что обучение неразрывно будет связано с воспитанием учащихся.
В преподавании конкретного предмета физики, стратегия требует ознакомления учащихся с методами физической науки - теоретическим и экспериментальным. Стратегия может предполагать формирование у учащихся предметных знаний, а может предполагать в качестве обязательного элемента обучение их методам получения и структуре знания. Например, А.И. Пинский и П.И. Самойленко, рассматривая особенности преподавания физики в средних специальных учебных заведениях, выделяют в качестве инвариантных относительно образования и типа учебного заведения следующие образовательные цели: ознакомление с основами физической науки: ее основными понятиями, законами, теориями; формирование в сознании учащихся естественно - научной картины окружающего нас мира; овладение основными методами естественно - научного исследования; политехническое образование.
Вместе с тем они называют и специфические для профтехучилищ и техникумов образовательные цели: создание теоретической базы для последующего изучения ряда общетехнических и специальных дисциплин; создание теоретической и психологической базы для освоения новой техники в условиях непрерывной модернизации производства. [23, с.7-8]. И те, и другие цели можно считать стратегическими, предполагая только, что степень общности их различна.
Цели тактического характера связаны с решением конкретных, близлежащих проблем учебно-воспитательного процесса. К тактическим целям будут относиться цели формирования вполне определенных научных понятий и законов, организации самостоятельной работы учащихся с вполне определенным фрагментом учебного текста. именно такие цели чаще всего встречаются в поурочных планах учителей и именно их часто называют основными дидактическими целями.
Для разных классов, в разное время, при изменении психологической атмосферы в классе, будучи соотнесенными с характеристиками конкретного учителя, тактические цели могут корректироваться, уточняться, видоизменяться. Индивидуализированные и ориентированные на решение не в перспективе, а практически сиюминутно, цели можно назвать оперативными.
По степени общности цели, преследуемые учителем в учебно-воспитательном процессе, можно делить на общие и частные (рис.2). Деление это достаточно условно и близко к делению по масштабу, но оно имеет и свою специфику.
Общие цели можно связывать с воспитательными аспектами обучения, с общенаучными методами познания. Частные - с формированием, например, конкретных знаний и умений предметного характера. Общие цели, конечно, могут быть возведены и в ранг стратегии, определяющей генеральную линию всего обучения. Но они могут носить и сопутствующий характер. Частные цели могут быть и тактическими, и стратегическими.
Педагогическая цель, которую ставит учитель, планируя учебно-воспитательный процесс, предполагает организацию некоторой деятельности, которая будет осуществляться в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс, в свою очередь, является двусторонним и предполагает взаимодействие обучающей и обучаемой сторон.
С психологической точки зрения межличностные связи, формирующие личность в коллективе, внешне выступают в форме общения, или субъект - объектного отношения, которое существует наряду с субъект - объектным отношением, характерным для предметной деятельности. При этом предполагается, что отношение одного индивида к другому опосредствуется объектом деятельности (субъект - объект - субъект). В конечном счете личность понимается "в качестве субъекта относительно устойчивой системы межиндивидных (субъект - объект - субъектных и субъект - субъект - объектных) отношений, складывающихся в деятельности и общении" [24, с.194-195].
Представляя стороны педагогического процесса как субъект и объект, можно установить между ними определенные отношения. Основываясь на формальной точке зрения, мы выделяем четыре вида таких отношений. Они могут быть представлены как субъект - субъектные, субъект - объектные, объект - субъектные и объект - объектные отношения (рис. 3).
Несмотря на то, что личностный подход к школьнику ориентирован прежде всего на реализацию субъект-субъектных отношений, остальные из перечисленных отношений также имеют право на существование. При этом речь идет не о принципиальной возможности воплощения перечисленных отношений, а о их необходимости в ряде случаев.
Как было отмечено выше, в психологии понятие "субъект учебно-воспитательного процесса" отождествляется с понятием "личность". Таким образом, представляя обучающую и обучаемую стороны как субъекты, мы предполагаем, что как личности они индивидуальны, неповторимы, обладают вполне определенным набором личностных качеств, которые необходимо учитывать.
С точки зрения субъект-субъектных отношений, планирование учебно-воспитательного процесса не может ограничиваться лишь образовательной сферой. Корни его должны лежать в области психологии межличностных отношений. Ситуация, в которой учитель и ученик предстают как уважающие друг друга личности, взаимодействие между которыми согласовано и ведет к достижению общих целей, весьма заманчива. Но, как ни парадоксально, ориентация на нее не всегда желательна.
В ряде случаев, не игнорируя личностной сущности обучаемой стороны, признавая ее индивидуальность и право на собственную линию поведения, целесообразно пойти на отчуждение и установить тем самым с ней субъект-объектные отношения. Дело в том, что установление субъект-субъектных отношений является чрезвычайно сложной и деликатной задачей, требующей знаний, опыта, интуиции, времени.
Движение в этом направлении проходит на уровне балансировки и нередко незаметно перерастает в совершенно иную модель отношений. Примеров того, когда неверно понятые поступки и по-своему интерпретированные помыслы приводили одних людей к полной переоценке системы ценностей других людей, больше чем достаточно.
Чтобы избежать подобной ситуации в педагогической деятельности и перевести субъект-субъектные отношения в отношения субъект-объектные или объект-субъектные или даже довести их до уровня полного отчуждения в объект-объектных отношениях, и надо смоде-лировать на время иной стиль отношений. В качестве примера объект-объектных отношений можно привести конкурсный отбор из большого количества претендентов по жестко заданным параметрам, осуществляемый в машинном варианте.
Исключение из процедуры отбора так называемого "человеческого фактора" чаще всего позволяет сделать отбор более объективным, вызвать к нему большее доверие. Доверие к процедуре само по себе позволяет оценивать ее педагогическую эффективность. Недоверие к процедуре вообще вызывает сомнение в позитивном характере ее педагогической сущности.
В изложенном выше мы видим глубокую диалектику, которая коротко может быть выражена в парадоксальном на первый взгляд высказывании: намеренный отказ от установления субъект - субъектных отношений и переход (только внешний) на объект - объектные отношения в ряде случаев может рассматриваться как высокая ступень проявления субъект - субъектных отношений.
Педагогический процесс бесконечно богат в своих внешних проявлениях, поэтому он может быть бесконечно богатым и в своей проектировочной части. Являясь по своей сути полифункциональным, педагогический процесс может быть направлен на решение задач обучения, воспитания, развития ученика. Соответственно, ориентируясь на направленность педагогического процесса, можно выделить образовательные, воспитательные, развивающие цели (рис. 4).
Каждую группу целей, в свою очередь, необходимо подвергать более мелкому дроблению.
Положив в основание классификации образовательных целей предметную область, можно выделить цели, связанные с решением педагогических задач в области базовой учебной дисциплины, других учебных дисциплин, в общенаучной и общеучебной областях (рис. 5).
Образовательные цели, лежащие в области базовой учебной дисциплины, в особых комментариях не нуждаются, поскольку именно они в первую очередь и лежат в поле зрения учителя. Более того, эти цели часто не только превалируют над другими целями, но и затмевают их.
Вместе с тем, цели, не лежащие в плоскости базовой учебной дисциплины, могут рассматриваться не только в силу их принципиальной возможности с логической точки зрения, оставаясь при этом на заднем плане. Значимость всех целей может быть соизмеримой.
Цели непредметного характера могут быть и более весомыми, чем цели, связанные с базовой учебной дисциплиной. Образовательные цели, лежащие в области небазовой учебной дисциплины, могут быть связаны с реализацией межпредметных связей.
Используя межпредметные связи для иллюстрации проявления законов, методов данной науки за пределами ее области, учитель обращает их в первую очередь на достижение целей своей учебной дисциплины, во вторую очередь, на достижение целей, специфических для тех дисциплин, с которыми устанавливаются связи.
Используя же межпредметные связи для того, чтобы выйти в междисциплинарную область, пройдя стадию дифференциации наук, получить интегральное знание, учитель, в первую очередь, преследует цели, нехарактерные для узкой учебной дисциплины.
Особый статус имеют цели, относящиеся к общенаучной и обще-учебной сферам. К ним относятся математические методы, при рассмотрении математики в ее обслуживающей функции, аппарат формальной и диалектической логики, методы получения и проверки достоверности знаний, их виды и структура. К этим же сферам могут быть отнесены и способы обработки, отображения, преобразования информации.
Проводя различие между общенаучной и общеучебной сферами, первую можно представить как некий конечный продукт, а вторую, как метод получения этого продукта, механизм движения к нему.
Соотношение между целями предметного и общенаучного характера также может быть различным. Наряду с полным игнорированием одной из групп целей, можно выделить два крайних варианта.
Первый: общенаучные цели целиком и полностью обслуживают предмет, способствуют достижению целей предметного характера.
Второй: конкретный предмет служит лишь для иллюстрации путей достижения целей общенаучного характера.
Естественно, между двумя крайними позициями находится весьма широкий спектр промежуточных позиций. Но эти позиции склоняются либо к одному, либо к другому краю.
Яркими примерами использования общенаучных знаний, методов познания для рационального познания предмета являются учебники физики К.Д. Краевича [16], Л. Элиотта и У. Уилкокса [40]. Весьма сильно смещенными в обратную сторону были идеи, положенные Э. Роджерсом в основу написания пособия "Физика для любознательных"[29].
Образовательные цели можно спроецировать и на содержание образования. "В исследованиях социологов и педагогов, - пишет В.И. Загвязинский, - выделены четыре основные элемента человеческой культуры, понимаемой в самом широком смысле: знания о природе, обществе, человеке; утвердившиеся способы деятельности, выраженные в правилах, алгоритмических предписаниях (опыт репродуктивной деятельности); опыт творческо-преобразовательной деятельности; идейная убежденность и воспитанность, опыт эмоционально-оценочного отношения к действительности" [7, с. 18].
Выделяя в содержании образования такие элементы, как знания, опыт осуществления способов деятельности в стандартных ситуациях, опыт творческой деятельности, эмоционально-чувственный опыт, можно ставить соответствующие им дидактические цели (рис. 6).
Чем большая детализация каждого из элементов содержания образования будет нами проведена, тем конкретнее будет обозначена дидактическая цель. Например, разделяя знания на предметные и методологические, мы, соответственно, можем планировать формирование предметных и методологических знаний. Ориентируясь на методологические знания, мы можем остановиться на формировании знания о величине или структуре научной теории. Останавливаясь на научном факте как на элементе научной теории, мы можем поставить цель формирования понятия научного факта.
Аналогичным образом следует поступать со всеми элементами содержания образования. Чем элементарнее будет ячейка содержания образования, тем точнее и конкретнее можно сформулировать связанную с ней дидактическую цель.
Целеполагающая деятельность учителя в области воспитания детерминируется образовательно-воспитательной парадигмой, принятой обществом и системой образования, в которой эта деятельность будет осуществляться.
"Цель воспитания всегда объективно отражает требования данного общества", отмечает Т.И. Ильина [10, с. 53].
Так, явные различия сразу же обозначаются в религиозных и светских образовательно-воспитательных парадигмах.
Значительный отпечаток на целеполагание оказывает господствующая в обществе идеология. Например, цели воспитания, требующие снятия всяких идеологических концепций и авторитарных доктрин, выходящие на требования предоставлять каждому ребенку полную свободу самовыражения личности, предполагают создание наиболее благоприятных условий его развития, образования и воспитания.
Утилитарно-прагматическая концепция образования (Г. Спенсер, Дж. Дьюи) задает и направление в области воспитания, в конечном счете открыто или завуалировано отражая задачи социальной селекции людей. Идеи педоцентризма, направленные на максимальное проявление индивидуальных качеств ребенка, проецируясь на образовательную область, могут, в частности, найти свое выражение в подмене систематического обучения игровой и трудовой деятельностью ученика.
Теория воспитания, разработанная в нашей стране за последние десятилетия, будучи освобожденной от идеологического налета, во многом проповедует общечеловеческие ценности. После коррекции и координации с новыми задачами общества, она вполне может служить основой для планирования учителем системы воспитательных целей. В качестве отправной позиции для критического анализа и построения системы воспитательных целей вполне можно было бы взять "Примерное содержание воспитания школьников" [26]. Несмотря на то, что названные рекомендации написаны с рамках вполне определенной идеологии, в условиях жесткой политической цензуры, подавляющее большинство заявленных позиций можно рассматривать как политически индифферентные.
Действительно, общие задачи воспитания школьников с опорой на рекомендации могут быть классифицированы по нескольким направлениям (рис. 7), часть из которых приведена и частично расшифрована ниже:
1. Формирование основ мировоззрения (диалектико - материалистическое понимание развития природы, общества и сознания человека; убежденность в познаваемости мира, осознание активной роли человека в преобразовании природы и общества; потребность и умение отстаивать свои взгляды; критическое отношение к антинаучному мировоззрению, активная позиция в борьбе против суеверий и предрассудков).
2. Воспитание нравственности, сознательной дисциплины, культуры поведения (осознание принципов и норм нравственности, потребность следовать им в жизни, осознание сущности патриотизма, высокое сознание общественного долга, чувство совести, чести и собственного достоинства, понимание и проявление честности и правдивости, товарищества и дружбы, коллективизма, осознание принципов дисциплины, умение сочетать общественные и личные интересы, понимание сущности гуманизма, доброжелательное и заботливое отношение к людям).
3. Воспитание сознательного отношения к учению, развитие познавательной активности и культуры умственного труда (понимание роли научных знаний, образования в общественной и личной жизни, стремление развивать познавательные интересы и способности, потребность творческого овладения знаниями, умение самостоятельно добывать знания, постоянно знакомиться с новейшими достижениями науки и техники, выработка положительных мотивов учебной деятельности, потребность прилежного и ответственного отношения к учению, готовность к практическому применению знаний и умений, овладение основами научной организации умственного труда, потребность пользоваться рациональными приемами учебной работы).
4. Воспитание ответственного отношения к труду и общественной собственности, расширение политехнического кругозора, подготовка к сознательному выбору профессии (понимание роли труда в жизни человека и общества, уважение к людям труда, способность и умение трудиться, желание добросовестно и творчески работать на пользу коллектива и общества, готовность к общественно полезному и производительному труду, понимание общих основ современного производства, стремление расширять свой политехнический кругозор, овладевать общей трудовой культурой и основами научной организации труда,...) [26, с.21-24].
Основные направления воспитательной работы в школе в несколько видоизмененном и конкретизированном виде нашли свое отражение и в рассмотренной выше профессиограмме учителя физики средней общеобразовательной школы. В ней обозначены и раскрыты такие воспитательные задачи учителя физики как формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения, научно - атеистическое, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, воспитание патриотизма, готовности к защите Отечества, формирование социальной и профессиональной ориентации учащихся [9, с.9-12].
Таким образом, рассматривая воспитывающие функции обучения в плане планирования учебно-воспитательного процесса, в основание классификации педагогических целей можно положить направления воспитательной работы в школе. В качестве таких направлений можно принять нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, экономическое, умственное, правовое воспитание, воспитание мировоззрения.
В различных условиях, в различном исполнении, в различные периоды приведенный перечень может изменяться, добавляться (например, половое, антиалкогольное воспитание).
Каждое из обозначенных направлений имеет свое описание и может быть подвергнуто более мелкой градации. Но дифференцируя воспитательные цели по направлениям воспитательной работы, содержанию каждого направления, следует иметь в виду, что целостный учебно-воспитательный процесс требует интеграции этих направлений и комплексного применения при их практической реализации.
Обозначенные направления воспитательной работы в школе следует рассматривать только как один из вариантов системообразующего основания для построения соответствующей ветви дерева целей. При конструировании системы целей этот вариант может быть принят и в качестве рабочего, и в качестве материала для критического анализа. Такой анализ может дать возможность для более осознанного выхода на другие варианты конструирования системы целей воспитательного характера. Многое в этом вопросе определяется позицией, которую занимает человек, выполняющий соответствующую работу. Дело в том, что разработанная в советской школе теория воспитания школьников и практика ее осуществления последнее время подвергаются более или менее глубокой критике и пересмотру.
В качестве альтернативного рассмотренному, приведем более современный пример конструктивного решения проблемы определения направлений воспитания школьников, предлагаемого В.А. Караковским. "Когда говорят о воспитании,- пишет он,- сразу остро встает вопрос о его современном содержании. Раньше эта проблема решалась весьма просто: "сверху" задавались точные идеологические установки, по которым вырабатывалась программа деятельности, маршрут, по которому следовало дружно шагать, предлагался набор добродетелей, которыми должен был обладать молодой человек, и, наконец, жесткая структура контрольных органов, не позволявших никому сбиться с общего пути. ... Сегодня все иначе". Актуализировав проблему, В.А. Караковский видит единственный путь ее решения - "обратиться к "разумному, доброму, вечному", к тем общечеловеческим ценностям, которые вырабатывались веками, на протяжении всей истории человеческих цивилизаций". Сомневаясь в продуктивности опоры на первый уровень общечеловеческих ценностей - уровень житейского сознания, он обращается к ценностям более высокого уровня, обращение к которым, по его мнению, должно рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и на которые может ориентироваться в своей работе современный учитель. Таких ценностей общечеловеческого характера он выделяет восемь - Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек.
"Земля - общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века, Земля людей и живой природы. ...
Отечество - единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, завещанная его предками. ...
Семья - начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности. ...
Труд - основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека. ...
Знания - результат разнообразного и прежде всего творческого труда. Знания ученика - критерий труда учителя. ...
Культура - великое богатство, накопленное человечеством как в материальной, так в особенности и духовной жизни людей. ...
Мир - покой и согласие между людьми, народами, государствами, главное условие существования Земли и человечества. ...
Человек - абсолютная ценность, "мера всех вещей", цель, средство и результат воспитания. ..." [11, с.10-78].
Основываясь на перечисленных ценностях, можно построить воспитательную ветвь дерева целей, которая внешне будет выглядеть так же, как и рассмотренная ранее (рис. 8).
