§ 1. Проблема целеполагания в педагогике

   Педагогическая деятельность учителя в основе своей носит плановый характер и поэтому требует от него умения четко и ясно ставить и формулировать цели этой деятельности. Казалось бы, что сказанное очевидно. Однако практика показывает, что это не всегда так. В абстрактно - теоретическом плане необходимость всестороннего продумывания целей обучения, воспитания признается практически любым учителем. Однако, как только дело доходит до постановки системы педагогических целей в связи с конкретным учебно-воспитательным процессом, ситуация меняется коренным образом. Чтобы подтвердить сказанное, приведем данные микроисследования по данному вопросу.
   Летом 1994 г. группе учителей физики (23 чел), занимавшихся на курсах повышения квалификации при Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования, было дано задание написать план одного урока по заданной теме.
   При анализе планов выяснилось, что 12 человек (52,2%) записали в них одну цель обучающего характера, одну воспитательного, одну развивающего. 9 человек (39,1%) сформулировали только одну основную дидактическую цель, непосредственно связанную с темой урока. 2 человека (9,7%) вообще не сформулировали никакой цели для своего урока, ограничившись записью темы, тезисов содержания учебного материала и домашнего задания.
   Далее, тем же учителям были заданы вопросы: "Следует ли, и почему, в планах уроков записывать цели, которые ставит перед собой учитель?", "Какие направления и в каком объеме следует продумывать учителю, планируя конкретный урок физики?"
   На первый вопрос 4 человека (17,4%) ответило, что в поурочных планах обязательно должны быть отражены планируемые учителем и образовательные, и воспитательные, и развивающие цели. Мотивировка сводилась к тому, что все эти цели так или иначе учителем все равно ставятся, а письменное их выражение дисциплинирует учителя и позволяет лучше осознать главные линии его собственного поведения на уроке. Развернутого ответа на второй вопрос никто из этих учителей не дал, все они ограничились лишь указанием трех видов целей.
   10 человек (43,5%) ответили, что основную дидактическую цель урока писать в планах необходимо. Остальные же цели (воспитательные, развивающие) если и пишутся в планах, то только потому, что так того требует администрация школы. 6 человек из этих 10-и высказались за то, что без письменного отражения на бумаге учитель все-таки должен продумывать, как он будет осуществлять на уроке развитие и воспитание учащихся.
   Ответы 9 человек (39,1%) свелись к тому, что требование писать какие бы то ни было цели в поурочных планах является формализмом и не несет никакого смысла, поскольку "цель урока итак отражается в названии его темы". Один человек из них четко высказался в том плане, что на каждом уроке должны решаться специфические для него задачи. На уроках физики, например, надо хорошо учить физике и, планируя урок, думать о том, как лучше это сделать, а не о том как, например, воспитывать у школьников отвращение к алкоголю или курению.
   Как видно, не все учителя одинаково относятся к проблеме целеполагания. Среди них есть такие, кто серьезно не задумывается над этой проблемой, кто подходит к ней формально, кто отказывается воспринимать.
   В 1996 г. в одной из школ г. Барнаула, в которой долгое время на учителей не оказывалось жесткого административного давления в плане "бумаготворчества", нам удалось познакомиться с поурочными планами 27 учителей, преподающих разные предметы. Оказалось, что примерно в 40% этих планов вообще отсутствовала фиксация каких-либо целей и в таком же количестве планов была обозначена только одна основная дидактическая цель, нередко фактически дублирующая тему урока, либо отражающая ее часть. В остальных планах в той или иной степени отражались несколько дидактических, воспитательных, развивающих целей.
   Беседа со студентами физического факультета, приступающими к изучению цикла методических дисциплин, показала, что подавляющее большинство из них даже не предполагает, что учитель в поурочных планах должен отражать какие-то цели.
   Естественно, приведенные данные носят локальный характер и не позволяют делать далеко идущих выводов. Но обозначить существование самой проблемы целеполагания они позволяют.
   Добавим здесь, что в унисон с приведенными выше данными и как-то объясняя их, звучат размышления В.П. Зинченко о целях и ценностях образования. Цитируя Г.Н. Прозументову, В.П. Зинченко пишет: "...безличностное, директивное и догматическое целеобразование обусловило появление в педагогике феномена нигилизма цели: педагоги игнорируют цель как необходимый и значимый компонент их собственной деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в целеобразовании". И далее продолжает: "Цели образования - дело тонкое. Они модифицируются по мере их достижения. Если они неадекватны, то не помогает даже "железная воля". Цели либо принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются учителем, школой, это не значит, что они будут достигнуты. В это "уравнение" входит еще ученик, который их либо принимает, либо тихо уходит от них заниматься своим делом... Если личностно ориентированное обучение не звук пустой, то целеполагание в образовании - это совместный акт учителя и учащихся" [8, с.9].
   Не останавливаясь более на состоянии дел в практике работы школы, рассмотрим как названная проблема представляется в дидактической и методической литературе.
   В дальнейшем, говоря о целях, будем исходить из того, что "цель (как научное понятие) - это осознанное представление конечного результата определенной деятельности" [10, с.52].
   На значимость проблемы целеполагания в теории и практике педагогики указывают многие авторы.
   Например, Г.И. Хозяинов, проводя анализ системы организации учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте педагогического мастерства преподавателя, отмечает, что "организация учебно - познавательной деятельности планируется в соответствии с заданной целью. ... С учетом цели планируется деятельность и преподавателя, и обучаемого; принимаются во внимание возможности и направления ее достижения в соответствии с особенностями содержания организационных форм обучения, методов обучения, средств обучения и методов педагогического воздействия; выявляются и определенным образом ориентируются целью существующие связи между компонентами. Целью определяется конкретное назначение формируемой системы, она позволяет создать идеальную модель, на которую сориентировано функционирование системы." [36, с.53].
   В.И. Гинецинский, рассматривая знание о целях и ценностях как фактор регуляции педагогического воздействия, пишет: "Человеческая деятельность целесообразна. Однако масштабы и формы этой целесообразности различны и меняются в соответствии с характером самой деятельности. Педагогическая деятельность, воспитание характеризуются особой формой целеустремленности... Характер педагогического идеала определяет вектор преобразования действительности. ...для педагогической аксиологии принципиально важной является задача выяснения того, каким образом знания о ценностях разных уровней должны быть и могут быть представлены в структуре педагогического воздействия, чтобы они оказали реальный формирующий эффект в конкретных обстоятельствах.... К числу необходимых условий достижения воспитательного эффекта следует отнести определенную меру согласованности, конгруэнтности систем их ценностных ориентаций. Несогласованность систем ценностных ориентаций субъекта и объекта педагогического воздействия выступает как фактор, препятствующий (блокирующий) достижение воспитательной цели". [4, с.61-62].
   Ю.Н. Кулюткин в связи с проблемами психологии обучения взрослых также полагает, что "от правильной постановки конкретных целей обучения во многом зависит и выбор адекватных способов деятельности учителя. Поэтому не удивительно, что в настоящее время проблема целеполагания привлекает к себе внимание социологов, психологов, педагогов, методистов. Проблема эта очень остро стоит и в практической деятельности учителя" [20, с.32].
   "Конкретизация учебно-воспитательных задач на каждом отдельном этапе работы с детьми - важнейший элемент педагогического мастерства педагога, - отмечает В.М. Коротов. Опытный учитель, - продолжает он, - готовясь к уроку, любому другому занятию, ясно себе представляет, какие знания он впервые сообщит ученикам; какие новые понятия раскроет им и какие будет последовательно развивать; что из ранее усвоенного надо повторить, чтобы закрепить в памяти учащихся... Причем, чем конкретнее и точнее будут определены эти задачи с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, тем эффективнее будут результаты учебно-воспитательной работы, тем в большей степени педагог выступает в качестве организатора учебно-воспитательного процесса" [15, с.43].
   Как отдельную поднимают проблему цели в педагогике И.Т. Ильина [10, с.52-55], О.П. Морозова [37], а в методике преподавания физики И.Л. Беленок [1], А.Ю. Саар [31].
   Наиболее общие педагогические цели являются краеугольным камнем учебных программ и разрабатываемых образовательных стандартов.
   Примером может служить фрагмент проекта Российского стандарта школьного физического образования: "Стандарт физического образования основывается на современных и прогнозируемых требованиях государства к общему образованию граждан, а также на важнейших достижениях научно-методической мысли во многих странах.
   Общими целями, стоящими перед курсом физики, являются формирование и развитие у ученика научных знаний и умений, необходимых для понимания явлений и процессов, происходящих в природе, технике, быту, и для продолжения образования, а именно:

знание основ современных физических теорий (научных фактов, понятий, теоретических моделей, законов), составляющих ядро содержания физического образования;
овладение языком физики и умением его использовать для анализа научной информации и изложения основных физических идей в устной и письменной формах;
формирование умений систематизировать наблюдения явлений природы и техники, планировать и проводить экспериментальные исследования;
приобретение элементарных практических умений пользоваться измерительными приборами и приспособлениями в результате самостоятельного выполнения широкого круга опытов, экспериментов, исследовательских работ." [30, с.4-5].

   Педагогические цели являются неотъемлемой частью планов учителя. Так, в пособии по методике и технике урока в школе Н.М. Яковлев и А.М. Сохор пишут: "Целесообразно указывать в плане урока следующее. 1. Цель урока (идеи, понятия, закономерности, умения, навыки, подлежащие формированию или совершенствованию на уроке; воспитывающие и развивающие задачи урока). Опорные знания в изучаемом материале...." [41, с. 202].
   Б.И. Стрелец И А.П. Шаблыкин в методических рекомендациях к работам спецпрактикума по методике преподавания физики также указывают, что "при планировании урока учитель прежде всего указывает тему занятия, дидактические и воспитательные цели, стоящие перед уроком, этапы урока... Каждый этап и каждый момент урока решает небольшую задачу и преследует одну определенную цель. Совокупность всех небольших целей обычно приводит к достижению цели, стоящей перед уроком физики в целом" [34, с.37].
   В одной из книг библиотеки директора школы также читаем: "План урока является рабочим документом учителя и должен быть максимально краток, но в то же время содержать весь материал, который необходим для проведения урока. В плане четко формулируется тема урока, определяющая его содержание, конкретные воспитательные и дидактические цели; там могут быть сформулированы вопросы, которые учитель поставит перед учащимися, план его рассказа (объяснения, лекции), задания для самостоятельной работы и др. ...". Правда, справедливости ради, следует отметить, что дальше приводятся указания, несколько не согласующиеся с позиции целеполагания с отмеченными выше: "В плане практического занятия на местности (например, по начальному курсу физической географии, природоведению и др.) определяется его тема, указывается место проведения, излагается содержание заданий учащимся, формулируются вопросы для обобщающей беседы учителя или тема контрольно-обобщающей работы.
   В планах проведения лабораторных занятий (по физике, химии, биологии и т.д.), а также в планах практических занятий в учебных мастерских, на учебно-опытных участках, по домоводству нет необходимости подробно излагать весь ход намеченного учителем процесса работы. Надо лишь указать тему занятия, план сообщения теоретического материала, необходимого для осмысленного и правильного выполнения задания, а после этого сослаться на номера инструкционных карт или заданий из учебников и пособий, по которым будет проводиться практическая работа учащихся, определить ее последовательность и характер подведения итогов" [34, с. 63].
   Нет рекомендаций или указаний формулировать какие-либо цели в тематических планах: "Раскрыть содержание программного материала помогает тематическое планирование. В тематическом плане материал темы или небольшого раздела программы распределяется по урокам, для каждого из которых определяются темы, виды практических работ, выполняемых на уроке, материал, подлежащий повторению. Наряду с обычными уроками, в тематическом плане фиксируются экскурсии, лабораторные занятия, практикумы, обобщающе-повторительные уроки, контрольные работы по данной теме. Совокупность и последовательность работы, предусмотренные в тематическом плане, и определяют методическую систему изучения данной темы программы." [там же, с.59].
   В другом пособии встречаем в целом несколько иные, но в плане целеполагания схожие установки: "В календарных тематических планах следует указать:
   1. Порядковый номер учебной темы и порядковый номер урока в данной теме;
   2. Наименование темы урока;
   3. Ориентировочно дата проведения урока (с точностью до 2-3 дней);
   4. Домашнее задание, проверяемое на уроке;
   5. Изучаемые на данном уроке параграфы учебника;
   6. Номера упражнений и задач с указанием авторов и названия пособий, выполняемые в ходе урока;
   7. Дополнительная научная и научно-популярная литература по изучаемому вопросу;
   8. Методическая литература;
   9. Самостоятельная работа учащихся, планируемая на данном уроке;
   10. Домашнее задание школьникам;
   11. Рекомендуемая ученикам дополнительная литература по теме урока;
   12. Примечание" [3, с.35-36].

   Говоря о педагогических целях, с самого начала следует определиться с терминологией.
   В педагогической литературе термин "цель" часто отождествляется с термином "задача".
   Например, Г.Д. Кириллова, выделяя цель урока, как один из его главных компонентов, пишет: "Функционирование дидактической системы подчинено цели урока, которая реализуется через систему познавательных задач" [13, с.111]. Здесь следует обратить внимание на два обстоятельства.
   Первое: познавательные задачи выступают в качестве подсистемы системы целей и могут быть названы частными целями.
   Второе: при планировании урока частные цели сводятся к познавательным задачам.
   На связь понятий "задача" и "цель" указывает и Э. Стоунс: "...цели обучения по своему характеру более конкретны и часто связаны только с одним уроком. Для того, чтобы различать весьма общие и более конкретные цели, в последнем случае обычно используется слово "задача" [32, с.163-164].
   Как видно, здесь иерархия отношений между целью и задачей меняется на противоположную.
   К сказанному можно было бы добавить пример, когда авторы одного из пособий для учителей, приводя конкретные разработки уроков, вообще не пользуются понятиями "цель", "задача". Но, в то же время, раскрывая содержание урока, фактически формулируют его цели, чем отождествляют понятия "цель" и "содержание" [6].
   Чтобы в дальнейшем было меньше путаницы в области терминологической синонимии по отношению к целеполагающей деятельности учителя, имеет смысл пользоваться только термином "цель".
   Что касается второго из отмеченных выше обстоятельств, произвольного или непроизвольного, проявляющегося в явном или неявном виде, сужения области целеполагания, оно носит весьма распространенный характер. Вот только несколько примеров.
   Все цели в отмеченном выше пособии [6] носят только конкретный частнометодический характер. Аналогичные примеры приведены и в ряде других работ [19, 35]. И даже работы, не имеющие конкретнопредметной направленности, нередко страдают узостью взгляда на проблему целеполагания.
   Например, в одной из них читаем: "Великолепно, например, планирует свои уроки учительница физики школы №127 Ленинграда Т.Г. Гридасова. Составляя план будущего урока, она четко определяет его цели, перечисляет оборудование, которое предполагает использовать, фиксирует намеченный план и, наконец, обязательно более или менее подробно определяет ход урока. При записи хода урока учительница делит тетрадь или большой лист пополам: в одной половине отмечаются действия учителя, а в другой - учеников. Приведем фрагмент одного из ее планов.
   План урока по теме "Закон сохранения импульса" Цель урока: формирование у учащихся знаний о свойствах сохранения импульса" .... [27, с.99].
   В.Н. Максимова, рассматривая проблему поурочного планирования с позиции межпредметных связей, приводит в качестве образца пример плана урока химии, который начинается с формулировки его цели и задач:
   "Основная цель урока: на основе связей с курсом физики раскрыть зависимость физико-химических свойств элементов главной подгруппы V группы от строения их атомов.
   Задачи урока: образовательная - изучить особенности строения атомов, физико-химические свойства элементов мышьяка, сурьмы, висмута и на основе применения физических понятий (твердость, хрупкость, электропроводность и др.) углубить понимание сущности физических свойств всех элементов подгруппы азота; развивающая - развитие умений применять знания по физике при изучении физических свойств химических элементов; развитие умений сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи и др.; воспитывающая - формирование мировоззренческих представлений о связи внешних и внутренних сторон в природе" [22, с.76].
   Л.Т. Охитина в книге, посвященной психологическим основам урока, справедливо замечает: "Учитель приходит на урок нередко с единственной целью добиться от учащихся усвоения ими определенных программных вопросов. Отсутствие дальней мотивации, бесперспективность в работе учителя неблагоприятно сказываются на учащихся. Такая работа приносит больше вреда, чем пользы"[25, с.12]. И далее: "Нельзя согласиться с формулой: "Нет плохих учеников, но есть плохие учителя", но можно и должно ставить вопрос: "Все ли возможности использовал учитель для развития личности каждого своего ученика". Сразу же после этого она приводит план анализа урока, который начинается с его психологической цели, раскрывающейся через три позиции:

Место и значение данного урока в перспективном плане учителя, проектирующего развитие учащихся в пределах изучения своего предмета. Формулировка цели.
В какой мере учтены в целевой установке урока конечная задача перспективного плана, психологические задачи изучения раздела и темы, характер изучаемого на уроке материала и результаты, достигнутые в предшествующей работе.
В какой мере отдельные средства психолого-педагогического воздействия, методические приемы, используемые на уроке, и весь стиль урока в целом отвечают поставленной психологической цели". [там же, с.84].

   Вероятно, заданные позиции вряд ли помогут учителю при анализе урока выяснить, действительно ли он использовал "все возможности для развития личности ученика".
   Отмечая важность проблемы целеполагания в деятельности учителя, мы полностью разделяем позицию В.П. Беспалько: "Педагогическая технология, - пишет он, - характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели" [34, с.30]....
   "Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если:
   а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;
   б) имеется способ, "инструмент" для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;
   в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;
   г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.
   На нынешнем этапе развития средней и высшей школы названным требованиям не удовлетворяют ни общая (основная) цель соответствующих педагогических систем, ни частные цели изучения отдельных предметов.
   Представление об идеале, или глобальной цели, как общественно-государственном заказе на формирование всесторонне и гармонично развитой личности является предельно нечетким и не удовлетворяет ни одному из перечисленных выше требований к диагностичной постановке цели в педагогической системе" [там же, с.31-32].
   Аналогичную мысль высказывает и В.И. Загвязинский: "Педагогические цели образования конкретно состоят, во-первых, в том, чтобы обеспечить овладение системой фундаментальных и прикладных знаний и соответствующих способов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы обеспечить на этой основе общее и специальное развитие.... Второй аспект целей пока менее четко выражен в программах, недостаточно обеспечивается регламентированными способами деятельности." [7, с.20].
   К проблемам понимания, классификации педагогических целей, построению их систем, в литературе можно встретить разные подходы.
   Примером может служить подход, разрабатываемый И.К. Шалаевым [38, 39]. В его авторском курсе "Программно-целевая психология управления" дается концептуальная структура профессиональных качеств, процесса и конечных результатов управленческого труда. Реализация требований психологии и педагогики в концентрированном виде наблюдается в процессе построения дерева целей овладения программно-целевой психологией управления. При построение дерева целей на основе логики мотивационного программно-целевого управления формируется генеральная цель - овладеть теоретической и технологической базой повышения эффективности управленческого труда; в результате системного анализа устанавливаются ведущие препятствующие факторы; далее следует определение всего поля проблем и формулируются ведущие цели и подцели, осуществляется их иерархизация в логике "Хочу - Могу - Делаю - Получаю".
   В плане проводимого исследования, кроме обозначенных отечественных работ хотелось бы отметить уже указанную работу В.П. Беспалько [2], из зарубежных - работы Б. Блума (B.S. Bloom) [42], на которые ссылается и частично анализирует Э. Стоунс и самого Э. Стоунса [32, с.161-193]. В частности, интересны две приводимые таксономии Блума, с заложенной в основание систематизации иерархической структурой, касающиеся когнитивной (знания) и аффективной (чувства) областей [там же, с.170-172].
   Не повторяя основных позиций, изложенных в названной книге, остановимся лишь на одной мысли: "Функция любой классификации - помочь разобраться в чем-то сложном. ...учителям и другим работникам просвещения следует оценивать системы целей образования с точки зрения их полезности. Если такая система не отвечает требованиям практики, ее меняют на другую, а если необходимо, то разрабатывают собственную систему". И далее высказывание Блейка: "Я должен или создать систему, или стать рабом системы, созданной другим" [там же, с.168-169].