   Приходя в стены ВУЗа или другого учебного заведения, бывшие школьники сталкиваются с такими проблемами как неумение конспектировать материал лекций, статей, преобразовывать текст в символьную форму и обратно, анализировать литературные источники и на их основе писать реферативные, курсовые и дипломные работы. Источник этих проблем нам видится в том, что в своё время учителя не уделяли вопросу преобразования информации на уроках должного внимания.
       К способам преобразования учебной информации можно отнести:
      1) представление учебного материала в виде опорных и логических конспектов, опорных сигналов, блок-схем, систематизирующих таблиц;
      2) перевод информационных сообщений из утвердительной формы в вопросительную и обратно;
      3) написание сочинений, рефератов, подготовка докладов;
      4) составление кроссвордов.
   Рассматривая проблемы систематизации учебного материала, А. М. Сохор пишет: "Трудность материала часто состоит в том, что он не укладывается в некую единую систему, доступную мгновенному обозрению. Создание подобной системы усложнено обстоятельством, достаточно часто упоминаемым в современной литературе, - ограниченностью объёма кратковременной памяти. Главный путь преодоления этой последней сложности - объединение, обобщение элементов мысли, элементов рассуждения."[6, с. 66].
   В своей работе "Системно-структурный подход к усвоению знаний" Крутский А. Н. отмечает, что систематизация позволяет более продуктивно использовать память, упорядочивает знания человека и вместе с тем служит источником новых знаний [2, с. 44].
   Поиску оптимальных структур изложения учебного материала посвящает ряд своих работ А. А. Ченцов. Исследованиями в этом же направлении занимаются такие педагоги, как Шаповалов А. А., Шаталов В. Ф., Луппов Г. Д., Бетев В. А., Марон А. Е., Усова А. В. Таким образом, недостатка в теоретическом материале нет. И перед учителем встаёт вопрос: как, опираясь на этот материал, разработать собственные опорные и логические конспекты, составлять кроссворды, вопросы и как использовать их и уже готовые материалы в учебном процессе.
   В ходе своей педагогической практики я столкнулась с подобными проблемами: как научить восьмиклассников преобразовывать учебный материал по теме физики "Внутренняя энергия", используя учебник авторов Громова С. В. и Родиной Н. А.
   Мы предположили, что если систематически использовать ранее перечисленные способы преобразования учебного материала на уроках физики, то это позволит школьнику глубже разобраться в изучаемом материале, легче его запомнить, точно изложить в соответствии с предъявляемыми требованиями, что будет способствовать общенаучной подготовке ученика.
   Разрабатываемые нами способы преобразования учебного материала используются и в других школьных дисциплинах. Учебные предметы представляют собой основу для других наук и поэтому способны органически включать в себя наиболее важные обобщения этих других наук. [4, с. 82] Поэтому представленные выше способы преобразования учебной информации должны способствовать общенаучной подготовке школьников. На основе анализа литературы, мы дали следующее определение общенаучной подготовки школьников: это определённый запас научных знаний, приобретаемые учениками в процессе обучения.
   В ходе моей педагогической практики в 8 классах лицея № 86 г. Барнаула школьников учили работать с различными литературными источниками: книгами и журналами; делать теоретический анализ изучаемого материала; ставить проблемы; выдвигать гипотезы; проводить эксперимент; моделировать физические явления.
   Результатами этих работ стали опорные и логические конспекты, вопросы и развернутые ответы на них, а также кроссворды по теме физики 8 класса "Внутренняя энергия". Например, при изучении темы "Виды теплообмена" для преобразования учебного материала использовался опорный конспект. После наблюдения демонстрационного эксперимента ученики пытались объяснить увиденное, опираясь на уже имеющиеся знания. Далее учитель объяснял новый материал, причём, изложение каждой порции информации сопровождалось записью на доске. Школьники фиксировали получавшийся опорный конспект у себя в тетрадях. После чего учитель ещё раз кратко, опираясь на опорный конспект, проговаривал материал, затем проводил фронтальный опрос.
   При повторении этой темы использовался логический конспект, который отличается от опорного тем, что отражает общую структуру изучения физических явлений и может не совпадать с логикой изложения материала в учебнике. Следует отметить, что логические конспекты, применяемые в 7, 8 классах, могут быть трёхблочными, т. к. на начальной ступени обучения физике при объяснении сущности физических явлений и процессов не водятся физические величины, характеризующие их. Так, учитель представлял школьникам логический конспект по теме "Конвекция", напоминая логику его написания (ученики знакомились с логическим конспектом при изучении темы "Механические колебания и волны"). После этого ученикам было дано домашнее задание: составить логические конспекты, освещающие качественный, сущностный и прикладной аспекты таких физических явлений, как теплопроводность и лучистый теплообмен. В ходе изучения всей темы ученикам предлагались вопросы, отражающие специфику тех элементов знания, к которым они относятся, например:
      Какую энергию называют внутренней энергией тела?
      Какие виды теплопередачи вам известны?
   носящие методологический характер:
      Что "показывает" удельная теплоёмкость вещества?
      В каких единицах она измеряется?
   использующиеся для постановки проблемы:
      Прежде чем налить в стакан кипяток, в него опускают чайную ложку. Объясните, для чего это делают?
   Спичка загорается при трении о коробку. Она вспыхивает и при внесении в пламя свечи. Есть ли сходство в причинах, приводящих к воспламенению спички?
   Для повторения темы "Внутренняя энергия" ученикам предлагалось составить дома кроссворд. Такие задания активизируют мыслительную деятельность, т. к. в этом случае от учащихся требуется не только подобрать слова, чтобы составить из них кроссвордную сетку, но и грамотно сформулировать вопросы к ним.
   Педагогический эксперимент по проверке гипотезы данного научного исследования ещё не завершён, его обработанные результаты будут представлены позже. Основываясь на наблюдениях, можно предварительно сказать о том, что преобразования учебного материала в виде опорных и логических конспектов приемлемо не для всех учеников, т. е. при таком способе общенаучной подготовки учащихся нужно учитывать их психические качества.
   Литература
   1. Бетев В. А. Структурно-логические схемы при решении задач. // Физика в школе.-1992. № 5-6, с. 27, 29.
   2. Крутский А. Н. Системно-структурный подход к усвоению знаний (на материале физики 10 класса) // Психодидактика физики. - Барнаул, 1994. - ч. 5.2. - 128 с.
   3. Луппов Г. Д. Молекулярная физика и электродинамика в опорных конспектах и текстах. - М.: Просвящение, 1992. - 256 с.
   4. Лихачёв Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1979.
   5. Малышев Е. С. Структурно-логические схемы // Физика в школе. - 2001. №7, с. 1-3.
   6. Рекомендации по совершенствованию методической подготовки учителей физики вечерней школы. / Сост. Марон А. Е. - Ленинград, 1981. - 55с.
   7. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. - М.: Педагогика, 1974. - 192 с.
   8. Усова А. В., Завьялов В. В. О систематизации знаний учащихся в процессе обучения физике. // Физика в школе. - 1976. №1, с. 44-51.
   9. Ченцов А. А. Пути формирования структурности знаний учащихся по физике. // Методика преподавания физики в средней школе. - Ленинград,1975.
   10. Шаповалов А. А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. - Барнаул, 1999. - 359 с.
   11. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки? - М.: Педагогика, 1979. - 136с.