   Наряду с трудом и учением игра - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Значение игры невозможно оценить и исчерпать только её развлекательными возможностями. В том и состоит её феномен, что являясь развлечением, отдыхом она способна перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию напряженности учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
   a)в качестве самостоятельной технологии для освоения понятия, темы и даже раздела учебного процесса;
   b)как элемент более обширной технологии;
   c)в качестве урока или её части;
   d)как технологии внеклассной работы.
   Педагоги всех времён понимали, что в игре ребёнок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы, в игре осуществляется поэтапное формирование психических процессов. Важнейший психологический секрет в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности. Заставить играть нельзя, увлечь игрой можно.
   Концептуальные основы игровых технологий принадлежат таким ученым как Леонтьеву, Эльконину, Выготскому, Шмакову, Никитину и другим. Существует ряд работ, содержащих описание игр по различным предметам. Например, книга И.Я. Ланиной "100 игр по физике".
   Одной из составляющих спектра целевых ориентаций игровых технологий является её развивающая направленность, которая, как нами было обнаружено в психолого-педагогической литературе, наилучшим образом реализована для дошкольников и младших школьников, а для подростков, у которых наблюдается бурное развитие внимания, мышления, памяти, воображения, фантазии развивающая роль игровой деятельности недооценена. В литературе нами было найдено огромное количество дидактических игр, которые расширяют кругозор, активизируют познавательную деятельность, развивают трудовые навыки. Но мы так и не встретили игр, основным назначением которых было бы развитие познавательных процессов у подростков, поэтому для себя мы поставили цель - разработать комплекс игр, направленных на развитие психических функций у подростков на уроках физики.
   Проделанная нами работа позволяет разрешить ряд противоречий:
   a)между широкими возможностями педагогических игр (в частности, их развивающей направленности) и отсутствием в литературе четкой системы игр, ориентированных на развитие психических функций личности;
   b)между естественной потребностью детей всех возрастов в игре и ограниченностью учебного времени.
   В центре нашего исследования был учебный процесс в 7-ом классе основной школы. В рамках этого процесса мы искали возможность применения игрового комплекса, связанного с развитием познавательных процессов при изучении конкретной темы курса физики 7-го класса.
   Мы предположили, что использование нашего комплекса на уроках физики будет способствовать развитию внимания, воображения, мышления, памяти и речи.
   Свою работу мы осуществляли по следующим направлениям:
   1. Изучили психолого-педагогическую литературу по данной теме.
   2. Обобщили опыт и выявили психологические и дидактические основы игрового подхода на уроках физики.
   3. Разработали игровой комплекс и на практике опробовали его.
   В данный комплекс входят 5 дидактических пакетов. В них содержится описание и инструкции по проведению той или иной игры. Каждый пакет относится к одной из психических функций. Для игр, находящихся в этом пакете, данный процесс является доминирующим.
   1. Для развития памяти:
   a)"Очумелые" ручки: для лучшего запоминания формул предлагается записывать их обеими руками одновременно.
   b)"Наведи порядок в знаниях": после изучения физической величины учащимся предлагается самостоятельно из карточек, содержащих вопросы и ответы, составить структуру знания о величине.
   c)"Ожившие числа": для запоминания дат, связанных с открытием в области физики, предлагается придумать картинки, в которых бы каждая цифра представлялась каким либо образом.
   d)Кроссворды: учащимся предлагается разгадать кроссворд, в котором зашифровано название темы или который связан с изученной темой.
   2. Для развития мышления:
   a)"Упрямые картинки": в представленном ряде картинок:
   b)найти лишнюю;
   c)объяснить основание, по которому её исключили из этого ряда.
   d)"Вопросы для соседа": после изучения темы предлагается разделиться на пары и составить 8-15 вопросов друг для друга. Пользоваться вспомогательными материалами нельзя.
   e)Ребусы: предлагается отгадать зашифрованное слово. Это может быть название темы, единица измерения, высказывание ученого и т. д.
   3. Для развития речи:
   a)"Сломанный телевизор": учащимся предлагается посмотреть видеофрагмент без звука и самим озвучить его.
   b)"Юный писатель": предлагается составить рассказ по картинкам, относящимся к данной теме.
   4. Для развития внимания:
   a)"Кто ищет, тот всегда прочтет": в сетке, имеющей форму квадрата, написаны буквы. Ученикам предлагается найти спрятанные там слова.
   b)"Найди парочку": в двух столбцах записаны слова. Предлагается составить словосочетания, относящиеся к теме.
   c)"Кто первый?": класс делится на команды. Каждой из команд даётся карточка с задачей без одного данного и лишь 1-ой паре - карточка со всеми данными. Командам необходимо решить как можно быстрее задачи, для этого первая пара передаёт ответ после решения второй, та третьей и т. д.
   5. Для развития воображения.
   a)"Весёлые скульпторы": учащимся предлагается изобразить, например, способы изменения давления.
   b)"Театр мимов": учащимся предлагается изобразить мимикой и жестами явление, величину, единицу измерения.
   Педагогический эксперимент проводился в 103-й школе в 7 "Б" классе. Динамику развития познавательных процессов у учащихся мы отслеживали, пользуясь методиками из учебников Рогова и Немова.
   Результаты эксперимента занесены в сводные таблицы по всем из психических функций для каждого из учащихся до и после эксперимента. В них наглядно представлены существенные изменения у учащихся в лучшую сторону.
   Хотя результаты эксперимента фиксировались по нескольким методикам, у нас есть сомнения в полной их достоверности. Мы это связываем с тем, что во-первых, эксперимент проводился в рамках одного учебного предмета; во-вторых, какие-то из результатов могут носить случайный характер; в-третьих, сами тесты, предлагаемые учащимся до и после эксперимента, не видоизменились, что подвергает сомнению их валидность.
   В целом, мы уверены в большом практическом значении нашей работы, но она так и будет носить односторонний характер, если развитие психических функций будет осуществляться в рамках одного предмета.